1認知理解VS游戲社交

　　在選擇兒童干預方向時，很多家長會迷失在眾多康復方法中。有些認為游戲能夠改善社交，有些認為認知能夠改善行為。

　　那么，到底先教認知，還是先教游戲？

　　必須現(xiàn)有基本認知理解，才能明白游戲規(guī)則。

　　沒有認知理解，就沒法玩游戲。

　　游戲是認知理解的泛化，而非學習方法。

　　想要在沒有認知理解前提下，通過游戲改善社交，是行不通的。

　　2皮亞杰：游戲的三個階段

　　當代著名心理學家讓·皮亞杰(jeanpiaget)關于兒童認知發(fā)展的理論——發(fā)生認識論，浸透了他對人類智慧發(fā)展之謎執(zhí)著的探索和追求。近100年來，兒童心理學發(fā)展的大樹，都是以皮亞杰理論作為枝干而蓬勃發(fā)展的。

　　基于皮亞杰發(fā)生認識論的兒童游戲理論對自閉癥兒童社交發(fā)展具有重要意義。其中，重要的游戲發(fā)展觀點是：兒童游戲水平是基于兒童認知水平發(fā)展而來。即，兒童游戲能力并非某種單獨能力，而是基于兒童此時的認知理解能力而產(chǎn)生的。

　　舉例，0-1歲的兒童，處于感知運動階段的認知水平，其游戲能力特點為感官及運動游戲。此時，兒童由于認知水平限制，不可能會玩丟手絹等規(guī)則性游戲。

　　皮亞杰的游戲理論認為，兒童的認知發(fā)展階段決定了他們不同的游戲方式。

　　皮亞杰提出了三種類型的游戲：練習性游戲、象征性游戲和有規(guī)則的游戲，它們分別與認知發(fā)展的感知運動階段、前運算階段和具體運算階段相對應。

　　3第一級階段：練習性游戲

　　它是一種最初形式的游戲，是在感知——運動水平上出現(xiàn)的唯一的一種游戲，而且日后仍部分地保留著。

　　它不包含象征主義或任何特征的游戲方法，而是在適應過程中重復著所習得的活動，以取得歡樂。

　　在嬰兒期，練習性游戲的種種特定方式是隨著初級、二級和三級循環(huán)反應的順序發(fā)展而出現(xiàn)的。最初只是一種模仿性的行為，還不能稱之為游戲。例如兒童偶然發(fā)現(xiàn)了別人搖擺一個懸掛著的物體會發(fā)出音響，他最初重復這個動作是為了適應它并了解它，但這還不是游戲。在此以后，他就一再搖擺這物體，這樣的行為就變成了游戲，他重復這種行為模式是為了單純的“功能性快樂”。

　　按照皮亞杰的見解，練習性游戲所以能產(chǎn)生樂趣，在于兒童感覺到他能控制自身，控制環(huán)境。在感知運動發(fā)展階段可以看到，兒童往往帶著愉悅表演、練習新獲得的運動技能，沉溺于自己的能力、信心都在增長的感覺之中。

　　4第二階段：象征性游戲

　　它在幼兒期達到發(fā)展的高峰。

　　皮亞杰認為，3歲前兒童的游戲主要表現(xiàn)為自我模仿和模仿他人的簡單動作。如在游戲中重視自己的動作，讓玩具小狗當小孩（他自己），自己出聲替小狗哭。用手指著報紙念念有詞，假裝讀報，等等。

　　3歲以后，兒童的游戲明顯地出現(xiàn)象征性的組合，不再是單個動作的零散的模仿，游戲有了情節(jié)。比如玩“娃娃家”時，把家里的人物和有關的活動都聯(lián)系起來。幼兒游戲中的象征性活動是個體性的，兒童可以根據(jù)自己當時的意愿，任意確定“信號物”，這種活動正適合于幼兒表征活動的特點。

　　皮亞杰說：“在這階段的兒童開始需要一種自我表達的工具，即是一個由他構成的并能服從于他意愿的信號物體系，這也就是作為象征性游戲特征的象征體系。這些象征雖借助于模仿作為一種工具，但并非用以正確地描繪外界現(xiàn)實。……而且通過象征性‘語言’，使同化作用成為可能（并得到強化），而這種象征性語言是個體自己發(fā)展形成的，且能按自己的需要加以改變。”

　　也就是說，兒童可以脫離當前對實物的知覺，以表象代替實物作思維的支柱，進行想象，并學會用語言符合進行思維。例如：用一塊積木當作“肥皂”洗手，也可以當作“汽車”駕駛等等。

　　5第三階段：有規(guī)則的游戲

　　它隨著幼兒年齡的增長逐漸取代了象征性游戲。

　　它以規(guī)則為游戲中心，擺脫了具體情節(jié)，用規(guī)則來組織游戲。真正的有規(guī)則游戲，如排球、田徑賽等，到小學后才能進行。皮亞杰認為，進行這種類型的游戲，變得更能適應真實環(huán)境，服從真實世界的規(guī)則和順序。因此，它表明兒童達到了能更好地將自己的思維順應真實世界的階段。

　　在皮亞杰看來，游戲的規(guī)則來自集體對娛樂活動的組織，從而帶有一種社會責任感。同時，兒童不經(jīng)過推理上的努力是不能制訂并應用規(guī)則的，有規(guī)則的競賽要求實際參加游戲的兒童具有相應的智力水平。

　　也就是說，如果兒童的智力達不到一定的水平，他們是無法理解并遵守規(guī)則，更談不上共同制訂規(guī)則了。

　　也許更重要的是，在有規(guī)則的游戲中體現(xiàn)出來的社會性行為的規(guī)范化反映了兒童參與有規(guī)則的或由規(guī)則支配的社會關系的能力，同時，也為兒童積極的交往提供了良好的基礎。

　　毫無疑問，有規(guī)則的游戲對兒童社會性的發(fā)展有著極為重要的意義。

　　6總結：游戲是認知的泛化

　　綜上所述，

　　只教認知不教游戲，則會導致認知理解不能得到有效泛化。

　　只教游戲不教認知，則會丟失支撐游戲的基礎，導致游戲也玩不明白。

　　我們需要根據(jù)兒童認知發(fā)展的水平選擇、組織相應的游戲活動，注意兒童游戲內(nèi)容如何隨著兒童的認知能力發(fā)展而變化。

　　認知理解是基礎，游戲是認知的泛化過程。